而與我們研究較相關的，屬位於第四象限之個案。他們於客觀測量上有病，但卻主觀感覺良好。例如精神疾病患者無病識感，高血壓患者自覺飲食習慣良好，或之前收案時，中風患者於SIMS訪談中表示自覺功能良好等。這些患者應提供衛教，使其瞭解疾病之後果或嚴重性，以減少個案於客觀與主觀健康之落差。然而目前多數關於衛教之文獻皆表示衛教成效不彰，可能原因有二：一、醫療專業人員提供之衛教資訊並非個案所需或認為重要的，以致醫療人員「強迫」個案接受衛教資訊。二、改變人的信念進而改變其行為非常困難，須找到足以令個案改變之誘因/動機。
而上述第一個影響衛教成效之原因，令我不禁開始思考，未來發展衛教教材時，應如何執行以個案為中心之理念，提供個別個案所需的衛教資訊，而非僅依據題庫測驗結果提供教材。因根據測驗結果提供個案較不理解之層面的教材，仍是我們「自認為」個案必須理解的資訊，但可能並非個案真的想知道，也可能個案不理解該資訊對其生活並不會有太大的影響。下課後與姿誼討論目前發展OTK之經驗。她的作法是先去瞭解專家與個案認為重要之層面，將二者皆認為重要之題目/教材列為基礎知識題，而專家認為重要但個案認為較不重要之題目/教材則列為進階知識題，之後再依據測驗結果提供相應之教材。
而我的疑慮是，題庫與教材發展完成，實際應用於臨床上時，應如何提供個別個案所不足且其所需之知識？ 因臨床要面對的是單一個案，而非做研究所面對的個案族群。例如：「OT治療媒介」一題為發展問卷與教材階段，專家與「當時收案對象」皆認為重要之主題。然而於臨床使用時，某個案不瞭解 「OT治療媒介」 ，但他可能認為不重要，反正治療師說什麼他就做什麼，不瞭解 「OT治療媒介」 似乎對其治療或疾病並未有太大的影響。此時，我們是否仍應提供此方面資訊呢？提供：個案不會仔細閱讀或記住，以致衛教成效不彰；不提供：個案可能於測驗時未完全瞭解此資訊之重要性，因而未列為重要，錯失瞭解此方面資訊之機會。
